- Un piloto en Haití puso a prueba modelos de educación inicial a distancia e híbridos para apoyar el desarrollo infantil cuando la inseguridad limita el acceso a la educación preescolar.
- El programa llegó a 129 familias, de las cuales aproximadamente el 96% mantuvo su participación durante toda la implementación, a pesar de las difíciles condiciones.
- La experiencia destaca la importancia de contar con modalidades de aprendizaje flexibles, brindar apoyo a cuidadores y docentes y adaptar las actividades a contextos con conectividad limitada.
¿Cómo pueden las niñas y los niños pequeños seguir aprendiendo y desarrollándose cuando la inseguridad dificulta, o incluso impide, llegar a un centro de educación inicial?
Para muchas familias en Haití, el acceso a la educación en la primera infancia sigue siendo un desafío urgente. La violencia persistente, los desplazamientos y la inestabilidad institucional dificultan cada vez más el acceso a la educación preescolar.
El análisis más reciente disponible del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), basado en datos de 2016, reveló profundas desigualdades en la asistencia al preescolar: el 84% de las niñas y los niños de entre 3 y 5 años de los hogares de mayores ingresos asistía al preescolar, frente a apenas el 31% de aquellos provenientes de los hogares más vulnerables.
Aunque los datos comparables más recientes son limitados, el deterioro de las condiciones de seguridad y los desplazamientos generalizados generan una gran preocupación por la persistencia y posible profundización de estas desigualdades.
Para responder a este desafío, un programa piloto implementado en Puerto Príncipe puso a prueba un enfoque alternativo: cuando las niñas y los niños no pueden acceder a los servicios de educación inicial, ¿es posible acercarles oportunidades de aprendizaje y estimulación?
Esta experiencia fue posible gracias a la colaboración entre distintas organizaciones. El programa fue implementado entre 2025 y 2026 por GHESKIO, una organización haitiana dedicada a la salud y la investigación, en alianza con Global TIES for Children de la Universidad de Nueva York, y con la participación y coordinación del BID y el Fondo de Asistencia Económica y Social de Haití (FAES). El Laboratorio de Acción contra la Pobreza Abdul Latif Jameel (J-PAL, por su sigla en inglés) financió la evaluación del piloto.
El enfoque también aprovechó los aprendizajes de un modelo de educación inicial a distancia desarrollado por el Comité Internacional de Rescate (IRC, por su sigla en inglés) en Líbano.
El Programa de Educación Inicial a Distancia e Híbrida puso a prueba dos modalidades flexibles para apoyar el desarrollo de niñas y niños pequeños en un contexto de inseguridad.
El primero, un modelo híbrido, estuvo dirigida a niñas y niños que ya participaban en un programa presencial de educación inicial. Cuando las condiciones de seguridad lo permitían, podían continuar asistiendo a las actividades presenciales y, cuando la inseguridad dificultaba los desplazamientos, pasar a una modalidad a distancia. En lugar de intentar reproducir una clase presencial por teléfono, los docentes orientaban a los cuidadores para que realizaran actividades breves y estructuradas con sus hijas e hijos en el hogar.
El segundo, un modelo a distancia, fue diseñada para familias que vivían en campamentos de personas desplazadas, donde muchas niñas y niños pequeños no tenían acceso a oportunidades organizadas de educación inicial. Grupos de cuidadores y niños se reunían con un agente comunitario de salud, mientras un docente se conectaba por teléfono para orientar las actividades. Las familias también podían recibir apoyo adicional a través de WhatsApp, como se describe en este artículo de Global TIES for Children.
En ambos modelos, los cuidadores desempeñaron un papel central. Las familias recibieron kits con libros y materiales para el juego y la estimulación, mientras que las actividades se diseñaron para fortalecer las habilidades tempranas de lenguaje y matemáticas, las habilidades sociales y el desarrollo motor. Los materiales también podían utilizarse sin conexión a internet, una característica importante en contextos donde la conectividad es limitada o poco confiable.
El piloto contó con la participación de 129 familias: 69 en el modelo híbrido y 60 en el modelo a distancia. Aproximadamente el 96% de los participantes mantuvo vinculado al programa durante toda la implementación, a pesar de las difíciles circunstancias en las que vivían muchas de las familias.
Algunos cuidadores organizaron sus actividades diarias en función de las sesiones o renunciaron a oportunidades de generar ingresos para poder participar. Una persona cuidadora resumió lo que el programa significaba para su familia con una frase sencilla: «Ahora mi hijo está aprendiendo, igual que los demás».
Los docentes también expresaron su satisfacción al ver que las niñas y los niños participaban, jugaban y se involucraban en las actividades de aprendizaje, incluso en circunstancias en las que inicialmente habían dudado de que la modalidad a distancia pudiera funcionar.
Este compromiso, tanto de los cuidadores como de los docentes, resulta especialmente significativo si se consideran las condiciones en las que participaron. Algunos docentes relataron que, en ocasiones, preferían quedarse cerca de su lugar de trabajo en lugar de regresar a sus hogares debido a los riesgos de seguridad. Algunos cuidadores tenían dificultades para proporcionar suficientes alimentos a sus hijos. Los disparos podían distraer a las niñas y los niños durante las actividades. La conectividad y el acceso a teléfonos también representaron obstáculos, especialmente al inicio del modelo a distancia.
Estas dificultades, identificadas por los propios participantes, permiten reconocer aspectos que será necesario abordar en futuras intervenciones.
El objetivo del piloto fue evaluar la viabilidad de estos modelos y no medir su impacto. Por eso, se centró en preguntas prácticas: ¿Podían participar las familias? ¿Podían los docentes brindar apoyo a distancia? ¿Era posible adaptar las actividades a condiciones inestables? ¿Qué dificultades debían resolverse para mejorar el funcionamiento de estos modelos para las niñas y los niños, sus cuidadores y los docentes?
Una de las principales lecciones es que los programas de educación inicial en contextos frágiles deben apoyar no solo a las niñas y los niños sino también a los adultos que hacen posible su aprendizaje y estimulación. Esto puede implicar ofrecer orientaciones más claras y apoyo adicional a los cuidadores, asegurar que los docentes cuenten con suficientes colegas para distribuir la carga de trabajo, diseñar actividades que puedan realizarse con conectividad limitada y vincular a las familias con servicios que permitan atender otras necesidades básicas.
El piloto también demuestra el valor de diseñar programas que se adapten a las realidades de las familias, en lugar de esperar que sean ellas quienes deban ajustarse a programas rígidos.
El desarrollo infantil no se detiene cuando comienza una crisis. Incluso en tiempos de crisis, para seguir desarrollando las habilidades que necesitan, las niñas y los niños deben contar con oportunidades para jugar, interactuar, comunicarse y explorar. En contextos donde no siempre es posible garantizar el acceso a un centro educativo, acercar estas oportunidades a las niñas y los niños puede ser una parte importante de la respuesta.
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