Centenas de estudantes universitários lotaram o auditório Che Guevara, gritando "Greve, greve, greve!" Após decorar o palco com um boneco que representava o reitor da universidade, nomearam representantes para um Conselho Geral de Greve. À meia-noite, os líderes dos estudantes tentaram içar uma bandeira preta e vermelha, mas descobriram que o mastro não tinha corda. Depois de improvisar com barbante, fecharam a maior universidade da América Latina em protesto contra o aumento nas taxas escolares.
Uma cena da década radical de 60? Não, isso na verdade aconteceu em abril de 1999 na Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM), de 270.000 alunos, depois que seus dirigentes decidiram aumentar as taxas escolares pela primeira vez em quase meio século. Ao longo desse tempo, a inflação corroeu os preços já modestos cobradas pela instituição, reduzindo-os a simbólicos dois centavos por ano. Pelas novas regras, todos, a não ser os estudantes mais pobres, passariam a pagar o equivalente a US$140 por ano, aproximadamente 1,5 vez o salário mínimo do México. Os recursos levantados seriam usados para cobrir despesas para os estudantes necessitados e melhorar os serviços de biblioteca e informática da universidade. O governo mexicano continuaria a subsidiar cerca de 95% dos custos da UNAM.
Mas os estudantes mais militantes recusaram-se a aceitar o aumento, qualquer que fosse o seu montante.
Do seu ponto de vista, a elevação das taxas violava uma garantia da constituição mexicana, que determina que o Estado forneça educação gratuita, apesar de outras universidades públicas do México cobrarem uma taxa de ensino. Assim, os estudantes montaram bloqueios nas estradas de acesso e fecharam os principais campi da UNAM, paralisando as carreiras de centenas de milhares de estudantes e mantendo fechado o principal centro de pesquisa científica do México durante meses a fio. Resumindo a opinião dos grevistas, um de seus slogans dizia: "Estamos fechando a UNAM para que ela possa permanecer aberta para todos".
A situação da UNAM é emblemática dos problemas que afetam as grandes "multiversidades" da América Latina. Essas entidades estatais ainda são a melhor opção para a educação superior em muitos dos países da região, produzindo a maior parte do conhecimento acadêmico e servindo de trampolim para centenas de milhares de estudantes da classe trabalhadora. Mas as universidades latino-americanas também refletem as desventuras mais amplas da região, sofrendo de instabilidade econômica, repressão política e atraso tecnológico. Tendem a ser tolhidas pela resistência a mudar regras arcaicas que as impedem de atender a seus propósitos de maneira mais eficiente. E muitas vezes carecem de controles internos sobre a qualidade acadêmica e o gerenciamento financeiro.
Em razão dessas deficiências, as universidades, as responsáveis por uma grande parcela da pesquisa e do desenvolvimento da América Latina, dependem quase que exclusivamente de subsídios do governo. Essa dependência muitas vezes significa problemas. Um caso que confirma esse comentário é a Universidad de Buenos Aires (UBA), da Argentina, uma instituição gigantesca que só perde em número de matrículas para a UNAM. Em novembro, seu reitor, Oscar Schuberoff, chamou a atenção para o fato de que a UBA poderia não abrir no ano seguinte porque as autoridades federais tinham deixado de repassar cerca de US$18 milhões para a universidade. No entanto, embora as deficiências orçamentárias, ameaçadas ou reais, façam parte de um ritual quase que anual na UBA, sua liderança se recusa obstinadamente a considerar a cobrança de uma anuidade escolar. César Milstein, formado pela UBA e ganhador do Prêmio Nobel de Medicina, observou que a universidade poderia levantar centenas de milhões de dólares por ano cobrando anuidades apenas dos alunos que pertencem às classes média e superior.
Catástrofes como a greve da UNAM tendem a reforçar o estereótipo da educação superior da América Latina como ineficiente, medíocre e desligada das necessidades reais da vida moderna. Mas embora esses problemas sejam reais, eles não constituem a história completa. São muitas as faculdades eficientes e geridas com competência na América Latina. Além disso, os governos, os cidadãos e as instituições privadas de muitos países estão trabalhando para reformar as universidades da região para que elas possam atender melhor às necessidades dos atuais sete milhões de estudantes matriculados.
Uma nova estratégia.
O Banco Interamericano de Desenvolvimento vem apoiando esses esforços há 30 anos. Nas décadas de 60 e 70, o BID emprestou aproximadamente US$500 milhões, contribuindo para o desenvolvimento e a expansão de muitas das principais universidades da região. Embora o aumento da capacidade de matrícula tenha sido a meta principal, os programas financiados pelo Banco também promoveram a qualidade mediante o estímulo ao ensino em tempo integral, à pesquisa e à pós-graduação.
Nas últimas duas décadas, o financiamento do BID passou a enfatizar a melhoria da qualidade e do alcance do ensino básico. Não obstante, o Banco nunca abandonou o ponto de vista de que um sólido sistema de educação superior é um elemento indispensável para a criação de nações mais produtivas, prósperas e democráticas. Para levar adiante esse compromisso, em 1997 o Banco adotou uma estratégia nova e mais seletiva, pela qual vem pautando seus empréstimos ao ensino superior na América Latina.
A nova estratégia foi desenhada para apoiar o que o Banco considera políticas sólidas de gestão de educação em áreas básicas como eqüidade e subsídios, incentivos por desempenho, bom governo e controle de qualidade. O BID está disposto a trabalhar com instituições públicas e privadas comprometidas com a reforma, afirma Claudio de Moura Castro, principal assessor do BID para educação e um dos arquitetos da nova estratégia. Segundo ele, o Banco "financia o que o mercado não pode financiar e deve ser financiado, independentemente de se encontrar no setor público ou no setor privado".
Como mostra a crise da UNAM no México, uma questão fundamental que as universidades da região enfrentam atualmente é a de quem deve pagar. O BID apóia a maior recuperação possível dos custos mediante taxas de ensino e outros meios, diz Castro, mas não defende uma solução única para todos os casos. Na maioria das situações, uma composição de financiamento público e privado, em que o custo do ensino seria apenas um dos componentes, é a abordagem mais promissora.
Por exemplo, os governos têm boas razões para subsidiar sua liderança acadêmica, isto é, as elites envolvidas no ensino e na pesquisa que requerem níveis elevados de preparação intelectual e amplo financiamento que não se pode obter inteiramente de fontes privadas. Mas pode fazer sentido recuperar custos cobrando por outros tipos de educação superior, como programas especializados para profissionais ou técnicos. Para entender por que, considere-se a diferença entre um pesquisador biomédico e um cirurgião plástico. A formação e o apoio do pesquisador é muito mais cara e demorada do que a formação do cirurgião plástico. Mas, embora este último possa vir a pagar rapidamente as dívidas de sua formação com a execução de lucrativas cirurgias plásticas faciais e remoção de dobras antiestéticas na barriga, o primeiro pode acabar desenvolvendo um remédio para a cura de algum mal que beneficiará milhões de pessoas.
Além disso, os profissionais que fazem contribuições valiosas para a sociedade, como os juízes, ganham muito menos que seus colegas que ingressam em campos mais rentáveis, como o direito corporativo. É lógico que os governos optem por subsidiar a formação de juízes, cientistas e outros grupos semelhantes de profissionais mediante o financiamento de bibliotecas, laboratórios e pesquisa. Já o custo da educação de profissionais que serão adequadamente recompensados pelo mercado de trabalho pode ser coberto por meio de taxas escolares ou reembolso de empréstimos estudantis.
O financiamento também deve levar em conta o fato de que a maioria dos estudantes que freqüentam universidades públicas na América Latina vem da classe média. De acordo com a estratégia do Banco, muitos dos estudantes da UNAM não teriam prioridade ao financiamento público, mas outros certamente seriam contemplados.
Soluções criativas.
Como as taxas de ensino e outras formas tradicionais de recuperação ainda geram forte oposição na maioria dos países latino-americanos, muitas universidades estão procurando alternativas para gerar receita. Castro cita o seu país nativo, o Brasil, como exemplo. Uma abordagem popular é a criação de uma rede sofisticada de organizações e fundações especializadas de pesquisa capazes de gerar receita por meio de contratos e parcerias com o setor privado. Talvez o melhor exemplo seja a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), universidade pública do estado de São Paulo, com um orçamento anual de US$230 milhões, que estabeleceu extensos laços com o setor privado. Mais de uma dezena de fundações afiliadas à universidade gera receitas de aproximadamente US$150 milhões, atendendo a necessidades de empresas brasileiras e do próprio governo. "Em outras palavras", complementa Castro, "dentro desses dinossauros encontram-se gazelas ferozmente capitalistas que estão vendendo pesquisas, serviços e treinamento de forma muito agressiva." De acordo com o website da universidade, essas organizações assinaram mais de 800 acordos com empresas privadas para realização de pesquisa, melhoria de processos industriais, desenvolvimento de produtos e treinamento de pessoal.
Mas, apesar do uso de fundações, as universidades públicas do Brasil ainda têm que enfrentar sérias restrições em iniciativa e imaginação. As regras e a administração altamente centralizadas são parte do problema. As universidades anglo-saxônias têm uma tradição de descentralização, em que cada departamento é livre para pagar ou contratar de acordo com o que precisa ou seus recursos permitem. Em suas formas mais extremas, diz Castro, as universidades dos Estados Unidos têm sido descritas como grupos de pesquisadores que por acaso usam o mesmo estacionamento. Já as universidades latino-americanas seguem uma tradição mais rígida. Em alguns casos, têm que seguir os mesmos critérios para contratar o diretor do departamento de física ou o treinador do time de futebol. Para citar um exemplo, Pelé ocupou o cargo de ministro dos desportos no Brasil, mas jamais poderia ensinar futebol em uma universidade federal porque não tem os títulos universitários necessários.
A UNAM do México, que já foi uma das instituições de maior prestígio da região, também padece de uma tradição rígida e centralizada, pela qual todos os estudantes devem ser tratados da mesma maneira. No entender de Castro, "não há educação de elite quando se tem mais de 100.000 alunos matriculados. Isso é educação de massa. Eles deixaram a coisa crescer, permitiram que a governança se tornasse muito fraca, e agora cada tentativa de conserto encontra oposição ferrenha".
A próxima onda.
No México, talvez o melhor exemplo de financiamento criativo seja oferecido pelo Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), fundado em 1943 por um grupo de líderes empresariais desta cidade do norte do México.
Hoje, com uma rede de 29 campi em 26 cidades e mais de 80.000 estudantes, o ITESM também desenvolveu uma "universidade virtual", que estendeu o seu alcance por toda a América Latina. Além disso, a universidade montou uma rede de associações sem fins lucrativos para angariar fundos. As taxas de ensino cobrem os custos operacionais, enquanto as doações respondem pelos custos dos imóveis e do equipamento. A universidade realiza até mesmo loterias para esticar sua receita e custear bolsas de estudo e empréstimos, que beneficiam aproximadamente um em cada três de seus estudantes. Nesse processo, observa Castro, o ITESM tornou-se um importante exportador de currículo de qualidade por meio da educação à distância.
Nas últimas décadas, a educação de primeiro e segundo graus da América Latina passou por uma revolução que aumentou o número de matrículas. Segundo Castro, essa onda demográfica que afetou as escolas já alcançou o sistema de ensino superior em alguns países. "Não são apenas as elites que aspiram a um diploma universitário", explica ele, "mas também os jovens de antecedentes muito mais modestos que tiveram educação mais fraca."
Em vez de um curso universitário completo, Castro acha que muitos desses estudantes acabarão preferindo "cursos pós-secundários curtos", que aumentem suas chances de conseguir emprego.
Instituições na Argentina, Chile e Venezuela previram essa demanda por cursos de formação mais breves e orientados para o mercado de trabalho e outras no Brasil e no México estão tentando oferecer saídas semelhantes. Ao longo da fronteira, as escolas pós-secundárias dos Estados Unidos estão começando a formar vínculos com instituições mexicanas. El Paso Community College, no Texas, que há muito tempo oferece cursos de inglês para estudantes mexicanos, enfrenta uma demanda cada vez maior por seus cursos. Isso levou a escola do Texas a entrar em acordo com o campus do ITESM em Ciudad Juárez, do outro lado do rio Grande a partir de El Paso, para oferecer aulas de inglês nas instalações da universidade mexicana. Em junho, o Alamo Community College District, em San Antonio, Texas, sediou uma conferência de 40 reitores de universidades latino-americanas sobre o desenvolvimento de serviços técnicos de educação com vistas à montagem de um sistema de escolas pós-secundárias que ofereçam cursos breves e orientados para o mercado de trabalho (pós médios). O BID planeja continuar essa iniciativa com outro seminário para colocar em evidência as escolas técnicas de nível superior.
Segundo Castro, a demanda potencial por esse tipo de ensino é enorme. "Do limitado ponto de vista de custos, dois anos de faculdade são mais baratos que quatro. Do ponto de vista pessoal, muitos estudantes estarão em melhor situação se conseguirem um emprego em dois anos em vez de quatro."
Existe ainda a questão da eqüidade. "Esta é a primeira oportunidade que os filhos da classe operária têm de entrar na educação superior", observa Castro. "Empurrar-lhes a teoria do equilíbrio de preços não é necessariamente a melhor escolha. Um curso de dois anos é na maioria das vezes o ideal. Da perspectiva do mercado de trabalho, haverá uma enorme demanda por técnicos bem treinados que possam consertar aparelhos de fax, telefones celulares ou computadores."
Embora no passado um mecânico experiente conseguisse regular o motor de um carro pelo ouvido, hoje ele tem que lidar com dezenas de computadores colocados sob o capô. Essas novas tecnologias – e os enormes manuais que invariavelmente as acompanham – requerem diversos níveis de abstração que só podem ser adquiridos na educação pós-secundária. As universidades latino-americanas tradicionalmente se orientam para a produção de engenheiros que podem entender a teoria por trás das tecnologias, mas teriam sérios problemas para trocar um pneu. Os cursos pós médios poderiam preencher esse vazio. Mas se os cursos de dois anos forem tratados como de segunda categoria, não cumprirão sua função, diz Castro. "Queremos melhorar o conceito dos cursos pós médios como fizeram os Estados Unidos e a Europa."
Nos países industrializados, pelo menos metade das pessoas que têm educação superior passou por cursos pós médios ou instituições semelhantes. Isto é especialmente verdade no caso de estudantes de mais idade e menos recursos, que já se encontram na força de trabalho. As escolas com cursos de dois anos muitas vezes funcionam em estreita cooperação com o setor privado. Seus conselhos diretores tendem a incluir líderes empresariais locais, bem como representantes do governo. Seus programas de estudo são normalmente elaborados para atender aos requisitos do mercado de trabalho. Em alguns casos, os campi se encontram próximos às instalações das empresas em que seus formandos acabarão trabalhando.
Ainda assim, o financiamento continuará constituindo problema à medida que os países latino-americanos tentam construir instituições semelhantes. Tradicionalmente, as escolas pós-secundárias são entidades públicas cujos custos são cobertos por uma composição de subsídios do Estado e do governo local, além das anuidades escolares. Mas na maior parte da América Latina essas soluções híbridas ainda estão engatinhando.
Será que essas limitações financeiras forçarão a América Latina a resistir contra uma tendência cada vez mais popular? É evidente que a admissão em massa às universidades tradicionais com longos cursos acadêmicos não é solução para os estudantes que precisam adquirir com rapidez as habilidades práticas necessárias para ter sucesso no mercado de trabalhode hoje. Já os cursos de curta duração orientados para carreira parecem uma opção mais razoável e um investimento mais sábio dos escassos recursos públicos. Como observa Castro, mesmo que as peculiaridades políticas e culturais da região impeçam-na de replicar todos os aspectos do modelo de cursos pós médio, é nessa direção que os ventos estão soprando.