Por PETER BATE

Esta escena no ocurrió durante una revuelta revolucionaria en los años sesenta. Sucedió en abril de 1999 en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cuando las autoridades decidieron aumentar los aranceles por primera vez en casi medio siglo. La inflación había diluido los ya modestos aranceles al equivalente de apenas dos centavos de dólar por año. Bajo la propuesta presentada por el rector, todos los estudiantes de la UNAM, con excepción de los más pobres, pagarían unos 140 dólares al año, una suma comparable a seis semanas de salario mínimo en México. Los fondos recaudados mediante esos pagos serían empleados en becas y mejoras en servicios para los estudiantes como las bibliotecas y las computadoras. Aún así, el gobierno federal continuaría solventando alrededor de 95 por ciento del costo de operar la UNAM.

Sin embargo, los estudiantes más militantes se rehusaron a aceptar ni el más mínimo incremento de aranceles.

Desde su punto de vista, y no obstante el hecho de que otras universidades públicas mexicanas cobran aranceles, cualquier aumento constituiría una violación de la garantía constitucional de que el estado mexicano ofrece educación gratuita. Esgrimiendo ese argumento, los huelguistas erigieron barreras y cerraron los centros de enseñanza de la UNAM, paralizando durante meses la carrera de miles de estudiantes y la actividad del principal centro de investigación científica de México. Una de las consignas de los huelguistas resumía su lógica: “Cerramos la UNAM para que siga abierta a todos”.

"Muchos estudiantes estarían mejor si pudieran conseguir empleo en dos años en lugar de cuatro"
Claudio Castro, Experto en Educación, BID

El dilema en la UNAM es emblemático de los problemas que afligen a las grandes “multiuniversidades” de América Latina. Esos centros creados por el estado son todavía la mejor opción para brindar educación superior en muchos de los países de la región, ya que producen gran parte de la labor académica de la región y ofrecen una plataforma profesional a centenares de miles de estudiantes de orígenes modestos. Pero las casas de altos estudios de América Latina también reflejan en un sentido más amplio la evolución histórica de la región, que ha padecido rachas de inestabilidad económica, represión política y atraso tecnológico. Estas instituciones suelen estar maniatadas por cierta resistencia a cambiar normas arcaicas que les impiden servir su propósito con mayor eficiencia. Además, a menudo carecen de controles internos para verificar la calidad académica y su gestión financiera.

Debido a esas falencias, las universidades que cargan con la responsabilidad de llevar a cabo gran parte de la investigación y el desarrollo científico en América Latina dependen casi exclusivamente de subsidios del gobierno. Esa dependencia a menudo engendra problemas. Un caso típico es la Universidad de Buenos Aires (UBA), una institución gigante sólo superada por la UNAM en número de alumnos. En noviembre, el rector Oscar Schuberoff, advirtió que la UBA podría verse impedida de abrir sus puertas el año siguiente porque el gobierno federal aún no había entregado unos 18 millones de dólares del total presupuestado para la mayor universidad argentina. Aunque tales forcejeos presupuestarios constituyen virtualmente un ritual anual, la conducción de la UBA se niega terminantemente a considerar el cobro de aranceles a sus estudiantes. Sin embargo, egresados tan prominentes como César Milstein, ganador del Premio Nobel de Medicina, ha observado que la UBA podría recaudar cientos de millones de dólares cada año simplemente cobrándoles aranceles a sus estudiantes más acomodados.

Catástrofes como la huelga de la UNAM tienden a apuntalar el estereotipo de que la educación superior en América Latina es ineficiente y mediocre y que sus instituciones están desligadas de las necesidades de una sociedad moderna. Si bien estos problemas existen, de ninguna manera representan la realidad de todo el sector. Hay muchas universidades administradas eficiente y competentemente en América Latina. Es más, en numerosos países de la región los gobiernos, la ciudadanía y las instituciones privadas se esfuerzan por reformar las universidades de manera que sirvan mejor las necesidades de los siete millones de estudiantes actualmente inscriptos.

Un papel subsidiario. El Banco Interamericano de Desarrollo ha estado apoyando esos esfuerzos durante 30 años. En las décadas de los años sesenta y setenta, el BID otorgó casi 500 millones de dólares en préstamos para ayudar al desarrollo y expansión de las principales universidades de la región. Aunque el objetivo primordial era fortalecer la capacidad de las universidades para absorber a mayor cantidad de estudiantes, los programas que financió el Banco promovieron además la calidad, fomentando la dedicación exclusiva de los docentes, la investigación científica y la educación de posgrado.

Durante las últimas dos décadas la actividad crediticia del BID en el campo de la educación se ha orientado más hacia mejorar la calidad y el alcance de la enseñanza básica. De todas maneras, el Banco nunca abandonó su convicción de que un sólido sistema de alta enseñanza es indispensable para crear naciones más productivas, prósperas y democráticas. Para reforzar ese cometido, el Banco adoptó en 1997 una estrategia más selectiva para guiar su apoyo crediticio a la educación superior en América Latina.

La nueva estrategia está orientada a apoyar lo que el Banco considera políticas atinadas de gestión educativa en áreas cruciales como la equidad y los subsidios, los incentivos a la calidad, la administración y el control de calidad. El BID trabaja con instituciones públicas o privadas predispuestas a realizar reformas, comenta Claudio de Moura Castro, el principal experto en educación del BID y uno de los arquitectos de la estrategia. “Nosotros financiamos lo que el mercado no puede financiar y debe ser financiado, al margen de que pertenezca al sector público o el privado”, explica.

Como lo demostró la crisis en la UNAM, una pregunta básica para las universidades de la región es quién debe pagar. La estrategia del BID apoya una mayor recuperación de costos mediante aranceles y otros medios, dice Castro, pero no promueve un modelo único. En muchos casos, una combinación de financiamiento público y privado, en la que los aranceles son sólo otro componente más, es la fórmula más prometedora.

Algunos profesionales que hacen valiosos aportes a la sociedad, como los jueces, suelen ganar mucho menos que los abogados dedicados a actividades más lucrativas, como el derecho comercial. Es razonable que los gobiernos opten por subsidiar la capacitación de jueces, científicos y otros grupos de profesionales que generan bienes públicos, financiando bibliotecas, laboratorios y centros de investigación. El costo de capacitar profesionales que serán retribuidos adecuadamente por el mercado laboral puede ser cubierto mediante el cobro de aranceles o el reembolso de préstamos estudiantiles.

El financiamiento debe tener en cuenta el hecho de que la mayoría de los estudiantes que asisten a universidades públicas en América Latina provienen de la clase media. En el marco de la estrategia del Banco, muchos de los estudiantes de la UNAM no tendrían prioridad en la asignación de subsidios, aunque otros ciertamente la tendrían.

Soluciones creativas. Dado que los aranceles y otras formas tradicionales de recobrar costos todavía generan una fuerte oposición en la mayoría de los países latinoamericanos, muchas universidades están encontrando formas alternativas de generar ingresos. Castro cita como ejemplo el caso de Brasil, su país natal. Una estrategia muy difundida es desarrollar una red elaborada de organizaciones especializadas de investigación y fundaciones capaces de captar ingresos mediante contratos y asociaciones con el sector privado. Tal vez el mejor ejemplo sea la Universidade Estadual de Campinas, una institución pública en el estado de São Paulo con un presupuesto anual de 230 millones de dólares que ha establecido firmes lazos con el sector privado. Más de una docena de fundaciones asociadas con la universidad generan ingresos de casi 150 millones de dólares atendiendo a las necesidades de empresas brasileñas y del gobierno. “En otras palabras, dentro de estos dinosaurios hay gacelas ferozmente capitalistas que están vendiendo muy agresivamente investigación, servicios y capacitación”, dice Castro. Según el sitio web de la universidad, estas organizaciones han firmado más de 800 acuerdos con empresas para efectuar estudios, mejorar procesos industriales, desarrollar productos y capacitar personal.

Más allá del uso de fundaciones, muchas universidades estatales latinoamericanas deben hacer frente a serias restricciones que limitan sus iniciativas. Parte del problema es que sus regulaciones y su administración están sumamente centralizadas.

La UNAM, otrora una de las instituciones más prestigiosas de la región, ha sufrido también a causa de una tradición rígida y centralizada que la obliga a tratar a todos los estudiantes de la misma forma. “No se puede tener una educación de élite si uno tiene más de 100.000 estudiantes”, explica Castro. “Eso es educación masiva. Permitieron que creciera, permitieron que los controles se debilitasen y hoy todo intento por arreglarla choca con una férrea oposición.”

En México, tal vez el mejor ejemplo de financiación creativa lo ofrece el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), fundado en 1943 por un grupo de empresarios en esa ciudad norteña. El ITESM, que ha crecido hasta tener 29 centros de enseñanza en 26 ciudades con más de 80.000 estudiantes, se ha tornado en una “universidad virtual”, condición que le ha permitido extender sus redes a toda América Latina. Comparando notas en el ITESM, la prestigiosa universidad de Monterrey, México

Asimismo, la universidad ha montado una red de entidades sin fines de lucro para reunir fondos. Los aranceles de los alumnos cubren los costos de operación, mientras que las donaciones financian edificios y equipos. La universidad organiza hasta loterías para aumentar el presupuesto que destina a becas y préstamos, que benefician a uno de cada tres de sus estudiantes. En ese tren, el ITESM se ha convertido en un gran exportador de servicios mediante la educación a distancia, apunta Castro.

La próxima ola. La educación primaria y secundaria en América Latina ha vivido en las últimas décadas una revolución que ha aumentado radicalmente el número de alumnos. Esa ola demográfica ya ha comenzado a llegar a las instituciones de estudios superiores en algunos países de la región, agrega Castro. “Ya no se trata de élites que aspiran a un diploma de educación superior, sino de jóvenes de una clase mucho más modesta que han recibido una educación menos sólida”, señala. En lugar de una educación universitaria integral, sostiene, muchos de esos estudiantes preferirían cursos terciarios breves que mejoren sus perspectivas de lograr un empleo.

Hay instituciones en Argentina, Chile y Venezuela que han anticipado esa demanda de una capacitación rápida, orientada al mercado laboral. Otras en Brasil y México han comenzado a ofrecer ese tipo de enseñanza. A lo largo de la frontera con México, algunos community colleges (universidades municipales) estadounidenses están forjando vínculos con instituciones mexicanas. El Community College de El Paso, en Texas, que tiene una larga tradición de enseñar inglés a estudiantes mexicanos, enfrenta una creciente demanda de esos servicios. Ese factor inspiró a sus autoridades a concertar un acuerdo con la sede del ITESM en Ciudad Juárez para ofrecer cursos de inglés en las instalaciones de la universidad mexicana. En junio, el Alamo Community College District de San Antonio, Texas, organizó una conferencia para 40 decanos de universidades latinoamericanas sobre el desarrollo de servicios de educación técnica con el objetivo de crear un sistema de universidades de base comunitaria que ofrezcan cursos breves, orientados al mercado laboral. El BID planea apuntalar esa iniciativa con otro seminario este año para reforzar el perfil de los community colleges en la región.

Según Castro, la demanda potencial de este tipo de educación es fenomenal. “Desde el estrecho punto de vista de los costos, dos años de universidad cuestan menos que cuatro”, explica. “Desde un punto de vista más personal, muchos estudiantes estarán en mejor situación si pueden conseguir un empleo en dos años que en cuatro”. Hay también un elemento de equidad en juego. “Esta es la primera oportunidad en que los hijos de la clase trabajadora de la región podrán obtener una educación superior”, dice Castro. “Atiborrarlos con la teoría de precios de equilibrio no es necesariamente la mejor opción. Un curso de dos años es a menudo ideal. Desde la perspectiva del mercado laboral, habrá una gran demanda de técnicos capacitados que puedan arreglar teléfonos celulares o computadoras”.

En el pasado, un mecánico con experiencia podía afinar un motor por oído; hoy en día debe estar preparado para lidiar con las múltiples computadoras que hay en un automóvil. Esas nuevas tecnologías, y los manuales que invariablemente las acompañan, requieren niveles de abstracción que sólo se pueden alcanzar con una educación terciaria, asegura Castro.

En los países industrializados, por lo menos la mitad de los graduados de la escuela secundaria van a community colleges o instituciones similares, especialmente los estudiantes adultos y aquellos con menos recursos que ya forman parte de la fuerza laboral. Esas instituciones a menudo trabajan en estrecho contacto con el sector privado. En su cuerpo directivo suele haber empresarios locales y representantes gubernamentales. Sus programas de estudios suelen ser concebidos para satisfacer los requisitos del mercado laboral. En algunos casos estas casas de estudio están ubicadas cerca de las empresas donde eventualmente trabajarán sus graduados.

No obstante, el financiamiento aparece como un problema en los países latinoamericanos que tratan de desarrollar esas instituciones. Tradicionalmente, los community colleges son entidades públicas solventadas con una mezcla de subsidios provinciales y municipales y aranceles de alumnos. Pero en América Latina esa combinación aún es difícil de lograr.

¿Será que esa disyuntiva financiera obligará a América Latina a ignorar una tendencia crecientemente popular? Claramente, la admisión masiva en universidades tradicionales con largas carreras académicas no ha sido la solución para aquellos estudiantes que deben adquirir rápidamente los conocimientos prácticos que les permitan tener éxito en el mercado laboral. En contraste, los cursos breves orientados a un empleo parecen una opción razonable y una inversión más atinada de los escasos recursos públicos. Como apunta Castro, aunque la idiosincrasia política y cultural de la región pueda impedirle replicar cada uno de los aspectos del modelo de los community colleges, los vientos parecen soplar en esa dirección.

Los sitios de Internet de UNAM, UBA, Universidade de Campinas e ITESM se encuentran en www.UNAM.mx; www.UBA.ar; www.unicamp.br y www.sistema.itesm.mx.

Para obtener más información sobre la labor del BID en el campo de la educación se puede recurrir a http://www.iadb.org/sds/document.cfm/6/SPANISH