Con el marco de una iglesia colonial, dirigentes comunitarios de la zona de Machaca conservan la tradición andina de gobierno local

Al fondo del recinto se sentaron las mujeres, con sus elaborados tocados negros. Todos miraban hacia la mesa principal, bajo un retrato de Simón Bolívar y el escudo de la república boliviana.

El primer orador se puso de pie.

"Hermanos y hermanas", comenzó, de manera tradicional. "Estamos perdiendo a nuestra juventud. Se nos están yendo de Machaqa a estudiar en la ciudad. Necesitamos centros de capacitación, pero deben ser de buena calidad, de nivel internacional".

Otro tomó la palabra: "Debemos ser cuidadosos cuando tratamos con organizaciones no gubernamentales", aseveró. "Necesitamos su asistencia técnica, pero las decisiones debemos tomarlas nosotros".

Hablaban en aymara, la lengua de más de 1,6 millones de personas en las regiones montañosas de Bolivia. Sus palabras eran traducidas al castellano para beneficio de un visitante por el invitado de honor, Víctor Hugo Cárdenas, ex vicepresidente de Bolivia y presidente saliente del Fondo Indígena, una institución que apoya el BID.

Una mujer se puso de pie y le recordó a la audiencia que las mujeres de la comunidad habían comenzado a formar sus propias organizaciones para trabajar en educación y necesitaban un lugar donde reunirse. Otro participante deseaba saber porqué el gobierno municipal no destinaba más fondos para proyectos en su localidad.

A medida que transcurría la reunión, los presentes comenzaron a hacer circular un frasco de plástico con forma de estatuilla precolombina llena de aguardiente. Antes de tomar un sorbo, cada persona derramaba unas gotas en el piso como una ofrenda.

Reforma en acción Se trataba de una reunión de la Comisión de Educación del Cabildo de Autoridades de Machaqa. La toma de decisiones a nivel local es una venerable tradición en las comunidades andinas, donde el liderazgo implica tanto un honor como una obligación. Esta costumbre desempeña un papel crucial en la ambiciosa reforma educativa que inició Bolivia en 1994.

Este programa intenta corregir las graves deficiencias que amenazan las posibilidades del país de mejorar las vidas de sus ciudadanos. En Jesús de Machaqa, el presidente de la Comisión de Educación, Natalio Triguero, resume el problema así: sin mejores escuelas, Machaqa no podrá desarrollarse económicamente y sus jóvenes seguirán buscando oportunidades en otras partes.

Aunque la baja calidad de la educación es un escollo en toda América Latina, el problema es particularmente serio en Bolivia, el país más pobre de Sudamérica. Más de la mitad de los bolivianos son funcionalmente analfabetos. El promedio de escolaridad es de cuatro años. Al formular el programa de reformas, las autoridades bolivianas decidieron que el reducido gasto en educación no era ni la única ni la principal razón del penoso desempeño del país en esta materia. Igualmente importante era la forma en que se tomaban decisiones en el área educativa. No se consultaba a los beneficiarios. Los sistemas de administración eran débiles. Para la vasta mayoría de la población, los programas de estudios, los libros de texto, los docentes y hasta el lenguaje usado en las escuelas resultaban mayormente extraños.

El objetivo del programa de reformas era convertir a la educación, talón de Aquiles de la economía boliviana, en su fuerza motriz. A través de la Secretaría Nacional de Educación y con apoyo de 81,4 millones de dólares en financiamiento del BID, el país agilizaría la forma en que se administra su sistema educativo, capacitaría al personal docente y administrativo, desarrollaría un nuevo programa de estudios y daría a las comunidades un papel importante en decidir cómo se ejecutarían las reformas a nivel local.

El aspecto más innovador de la reforma era un enfoque intercultural que reconocía la diversidad étnica del país. Creó programas especiales para capacitar docentes en enseñanza bilingüe y para preparar programas de lecciones relacionados con la cultura local. Se imprimieron muchos libros de texto en lenguas nativas con ilustraciones de temas indígenas.

Un aula aparentemente común representa un paso audaz hacia la educación bilingue.

En Jesús de Machaqa, como a lo largo y a lo ancho de Bolivia, se perciben los efectos de la reforma en las voces de los niños. Cerca de una escuela rural se puede escuchar la familiar cadencia de un grupo de alumnos recitando al unísono. Al aproximarse, se descubre que no hablan en castellano sino en aymara. Ese es un profundo cambio, porque en Bolivia, como en la mayoría de los demás países del hemisferio, las lenguas indígenas habían sido excluídas de las aulas con el fin de asimilar a los nativos a una cultura oficial. Los niños solían ser reprendidos por hablar en su lengua nativa en la escuela.

Las batallas en torno a la educación bilingüe continúan. En Estados Unidos, por ejemplo, muchos sostienen que dar educación a los niños inmigrantes en su lengua materna demora su aprendizaje del idioma inglés, dejándolos en desventaja al momento de entrar al mercado laboral. Pero en el altiplano boliviano se ha hablado aymara desde mucho antes que comenzara a escribirse su historia. El castellano es el recién llegado.

Es más, el aymara es objeto de gran interés para los lingüistas. Ya en 1603 un estudioso jesuita reconoció la particular flexibilidad de esa lengua y su capacidad para expresar conceptos abstractos e incorporar neologismos; una cualidad tal vez excesiva dado que una tercera parte de las palabras del aymara moderno son de origen hispano. Expertos contemporáneos describen al aymara como un lenguaje particularmente lógico, que brinda a quienes lo hablan cierta ventaja para el aprendizaje de matemáticas. El escritor italiano Umberto Eco, en base a recientes estudios, sostiene que a diferencia de la mayoría de los lenguajes, que se nutren de la lógica dicotómica entre verdadero y falso, el aymara tiene una lógica trivalórica que le permite captar sutilezas que ponen a prueba la elasticidad de otros idiomas.

En Bolivia también se habla quechua, idioma legado del Imperio Incaico que se habla en Perú, Ecuador y Argentina. Y, desde luego, el castellano está muy difundido, particularmente en las áreas urbanas.

Como era de esperarse de una pasión nacional, el tema del lenguaje y la educación bilingüe pronto dominó la conversación durante una comida celebrada en un centro educacional católico de la localidad de Qurpa, a corta distancia de Jesús de Machaqa. El afable anfitrión, el padre José de Henestrosa, ha trabajado con comunidades indígenas en proyectos que van desde la capacitación de docentes a la producción de chorizos y jamones. Estaban presentes también Cárdenas y Luz Jiménez, una antropóloga del Centro de Apoyo Educativo de Qurpa, organización que ayuda a las comunidades locales a implementar el programa de reformas educativas sin interferir en el proceso de toma de decisiones local.

Según Jiménez, el lenguaje es la esencia de la identidad cultural aymara. El vocabulario nativo es esencial para expresar sus valores, tradiciones y estilo de vida. Hasta cuando hablan en castellano, los aymaras usan el término ayllu cuando se refieren a sus comunidades, porque esa palabra describe un conjunto muy especial de relaciones humanas y geográficas. Minga no es sólo un trabajo cooperativo, sino una tradición de derechos y obligaciones específicos. Chuño es más que una papa deshidratada al hielo, es el sostén de la vida.

Los aymaras se ufanan de su cultura y su lenguaje. Pero para muchos, ese orgullo no pasa por la puerta de la escuela. Los padres a menudo quieren que sus hijos sean educados sólo castellano, no en su lengua nativa. Eso está mal, sostiene Jiménez. Cuando los padres fomentan el castellano, ejercen una forma de colonialismo, afirma. "Cuando se usa aymara en el hogar y castellano en la escuela, el aymara se convierte en un lenguaje de segunda clase".

Cárdenas comprende el punto de vista de los padres. "El castellano tiene prestigio", explica. "Es visto como un peldaño para entrar en la sociedad oficial, como un camino hacia otro mundo". El castellano es la lengua de las ciudades, de los medios de comunicación, del gobierno, de la modernización y, aparentemente, del futuro. Por ello Cárdenas apoya vigorosamente la enseñanza del castellano, sabiendo que amplía las opciones de la gente. "Y si pueden aprender aún más lenguajes, mejor todavía", asevera.

Más allá de la importancia del castellano, tanto Jiménez como Cárdenas creen que debería primar el lenguaje nativo. Esto tiene sentido, tanto cultural como pragmático, argumentan. En la escuela, un alumno al que se le enseña en su propia lengua aprende mejor. "Un niño aymara es más vivaz en su propio lenguaje", sostiene Jiménez. Más aún, la disciplina de aprender a leer y escribir aymara mejora la capacidad de un niño para aprender el castellano, asegura Cárdenas. Según este ex profesor de educación y lenguaje, el castellano que aprende de oído alguien cuya lengua nativa es el aymara es en realidad aymara traducido al castellano; en otras palabras, un mal castellano. "Meramente hablar castellano no es la respuesta", dice. "Los niños deben aprender a hablar un buen aymara y un buen castellano".

Enseñar en una escuela rural, con las demandas adicionales de la nueva reforma y una crónica escasez presupuestaria, requiere maestros abnegados e ingeniosos. Cárdenas indica que el maestro ya no es simplemente un transmisor de información, sino un organizador de la educación. Los maestros deben estar capacitados para enseñar gramática aymara, además de leerlo y escribirlo. De esa manera prestigiarán al idioma nativo, demostrando que no es sólo para canciones y cuentos tradicionales. Los maestros deben tener asimismo un profundo conocimiento de la cultura local y de cómo integrarla en las lecciones diarias. Deben saber, por ejemplo, que cuando un alumno aymara se refiere a su familia, incluye a todos sus parientes y hasta a los animales domésticos. "Si los maestros ignoran la visión del niño, la destruirán", advierte Jiménez.

En el pasado, los maestros han sido parte del problema y no de la solución. Según Jiménez, 90 por ciento de los maestros rurales son indígenas, pero sólo 10 por ciento se sienten orgullosos de serlo. El resultado ha sido un muro entre los estudiantes y el maestro, entre la escuela y la comunidad.

Para llevar adelante las reformas los maestros necesitan ayuda, y no sólo en las aulas. También deben aprender a tratar con las comunidades que ahora tienen mucho peso en lo que se hace en las escuelas. El ministerio de Educación ya no determina cada detalle del programa de estudios o los métodos de enseñanza. Depende de los pobladores adaptar el programa de estudios a la cultura local, así como hacerse cargo de construir y mantener las instalaciones escolares.

Bajo el programa de reformas, los maestros reciben asistencia de un asesor educativo asignado a un pequeño grupo de escuelas. Una de las principales tareas del asesor es resolver problemas concernientes a la educación bilingüe. En algunas comunidades constituidas por familias que hablan aymara y familias que hablan castellano, una familia aymara puede desear que sus niños sean educados en castellano. Ese tipo de decisión, que antes quedaba en manos del maestro, es ahora a menudo resuelta en una reunión entre el asesor, el maestro y los padres.

Aunque las reformas están basadas en una nueva filosofía educativa, su clave es la flexibilidad. "Nuestra gran tarea es ayudar a que los niños sigan siendo aymaras al mismo tiempo en que se convierten en parte del mundo moderno", dice Jiménez. "Aceptar una cosa no significa rechazar la otra". Los aymaras han sobrevivido gracias a su adaptabilidad. Han tomado elementos de la cultura española y le han puesto su propia estampa. Crearon un estilo andino en base a vestimentas europeas. Incorporaron nuevos cultivos en sus tradiciones culinarias. Tomaron una comunidad llamada Machaqa y la rebautizaron Jesús de Machaqa. Eso es bueno, sostiene Cárdenas, argumentando que "una cultura viva debe ser como una esponja".

Cárdenas reconoce los problemas de lograr los ambiciosos objetivos del programa de reformas: incertidumbre presupuestaria, entorno de pobreza, la inevitable resistencia al cambio. Pero cuando observa a las escuelas de hoy le impresiona el contraste con aquella donde cursó sus primeros estudios, una escuelita en una pequeña comunidad a orillas del Titicaca, mucho antes de que el sueño de una educación bilingüe y multiétnica fuera siquiera una chispa en la imaginación de alguien. En esa escuela rural los asientos eran una simple pila de ladrillos de adobe; los pupitres, unas pilas un poco más altas.

Ahora, al visitar una escuela rural, examina los muebles, los materiales de enseñanza, los libros, y le comenta a los alumnos: "Si yo hubiese ido a una escuela como esta, habría llegado a ser presidente de Bolivia, y no sólo vicepresidente".